人教版普通高中地理教材中“问题研究”栏目的特点与实施建议

作者：地理人来源：未知时间：2022-05-16 阅读：次字体：大中小在线投稿

　　人教版普通高中地理教材中“问题研究”栏目的特点与实施建议--以必修第一册为例
　　《普通高中地理课程标准（2017年版）》（简称地理课标）提出要重视问题式教学。问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式。人教版普通高中地理教材中历来重视对“问题式教学”的体现。新版普通高中地理教材延续了之前的风格，体现了这种特色，在每章后都设置了“问题研究”的单元活动，旨在引导学生以问题为导向，在问题发现和问题解决的过程中，提升地理思维能力和地理素养。本文将以人教版高中地理教材必修第一册为例，分析“问题研究”栏目所体现的特色，并尝试提出可供借鉴的教学实施建议。

　　一、“问题研究”栏目的概况

　　人教版教材必修第一册中的“问题研究”共有六个，栏目都设置在每章之后，以单元活动的形式呈现。“问题研究”栏目所涉及到的主题与所在章内容契合，是对章节主题内容的拓展和延伸。“问题研究”栏目取材广泛，形式多样，主题涵盖了火星基地建设、大气污染治理、环渤海地区水资源短缺问题、喀斯特山地的经济发展、城市内涝问题以及救灾物资储备库建设等。

　　每个“问题研究”都是一个相对完整的研究过程，展现一定的研究思路。由于涉及的主题不同，在研究思路和方法的选择上也有所不同。根据杨爱玲对“问题研究”模式进行的分类，可分为畅想型、反思型、分析型以及论证型[1]。本文依据该种分类方法，将必修第一册中的六个主题进行了归纳，见表1所示。

表1 地理必修第一册中的“问题研究”

　　二、“问题研究”栏目的特色体现

　　1.育人性

　　课程改革的核心就是落实立德树人的根本任务。课程改革中所建构的中国学生发展核心素养理论体系以及各学科核心素养，并在核心素养体系下所进行的课程顶层设计是落实立德树人根本任务的具体途径。教材是课程的载体，也是课程改革的重要内容，在教材中体现立德树人根本任务，彰显学科育人价值，是教材所应承担的重要使命。新修订的人教版教材充分体现了这一目标，“问题研究”栏目中也渗透着这一理念。

　　“问题研究”栏目所涉及的内容主题以及所进行的教学引导都立足于核心素养的培养，强调在真实情境的问题解决中强化人类与环境协调的观念，提升地理学科方面的品格和关键能力，培养家国情怀，形成关注地方、国家和全球地理问题及可持续发展问题的意识。例如，“问题研究”栏目中的“何时蓝天常在”“能否淡化海冰解决环渤海地区淡水资源短缺问题”“如何让城市不再看‘海’”等都在引导学生关注资源与环境问题，积极承担未来公民应具备的环保使命，树立正确的资源观、环境观和可持续发展观。

　　2.生活化

　　地理学科一直以来都与国家的社会生活、经济发展密切相关。地理学家傅伯杰院士曾经说过“地理学的发展目标在于解决资源环境问题、服务社会发展以及预测未来变化。”地理学科所具有的应用价值也会随着全球环境变化和经济社会发展而越加重要。中学地理课程注重与学生生活的关联性，强调“学习有用的地理”“学习生活中的地理”。人教版教材一直秉持这一理念，从内容选材到情境导入都力求贴近学生生活，关注国家发展。这一点在“问题研究”栏目中也得到了充分体现。

　　人教版教材中所涉及的“问题研究”主题都是我国当前科学研究、经济发展、资源环境建设领域所关注的重要问题。这些主题不仅贴近学生生活，让学生有熟悉感、亲近感，同时也能引导学生积极关注国情、科技动态以及社会发展问题。例如“何时‘蓝天’常在”的问题研究涉及大气污染治理的主题。近些年来我国很多地区的雾霾天增多，大气污染不仅影响到人们的身体健康，也给国家的经济发展带来很多不利影响。这样的生活化主题容易唤起学生对生活的关注和兴趣，也易于激发学生探究问题的愿望，通过问题研究，学生不仅掌握了相关知识，同时也认识到地理学科的价值所在。

　　3.综合性

　　综合性不仅是地理思维的表现，也是地理课程的特性。地理课程揭示自然环境各要素之间、自然环境与人类活动之间的复杂关系，从不同角度反映地理环境的综合性。

　　“问题研究”充分体现了综合性。问题研究通过主题探究的形式，将地理知识、原理的理解应用与价值判断深度融合，体现在地理四大核心素养的整合培育目标。学生通过问题研究，能从整体的角度，全面、系统、动态地分析和认识地理环境以及它与人类的关系，同时在探究的过程中实现知识、能力与情感态度价值观目标的整合。例如，在“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地经济的发展水平”的问题研究中，教材引导学生从喀斯特峰丛山地地貌的特点、环境特征、交通条件、经济发展等方面进行综合的分析，帮助学生理解喀斯特地貌与人类活动的关系，进而认识该地区贫困的原因及应采取的有效措施。在探究过程中涉及自然与人文的综合，多角度分析地理问题的思路以及用整体、全局、联系观点认识问题的系统观思想。

　　4.探究性

　　探究学习是指学生在学习情境中通过观察、阅读等发现问题，通过收集、分析数据形成解释、获得问题解决方案并进行交流、检验的学习过程，是一个由浅入深、由现象到本质的发现过程。探究性学习一般步骤为：情境观察分析→提出（或明确）问题→数据分析、建立假设→收集事实与证据→设计实验、操作等解决方案→交流研讨、检验假设→迁移应用。

　　在人教版教材中每个“问题研究”都涉及一个研究主题或者课题，并提供了研究思路。在问题研究中，有的是比较典型的探究学习过程。例如，在建设火星基地的研究中，学生需根据教材提供的火星概况，收集整理相关资料明确人类要在火星上生存需解决的具体问题；根据“绿航星际”的实验来设计火星基地的建设方案，并对设计的方案进行论证和评价。这样的研究过程遵循了问题探究的一般程序。

　　当然，还有更多的“问题研究”表现为问题探究的过程，也就从提出问题，到分析问题，进而解决问题的探究程序。例如，“何时‘蓝天’常在”的问题研究，首先通过国务院发布的《大气十条》引出我国大气污染问题，然后分析大气污染的危害及原因，并在此基础上引导学生结合发达国家大气污染质量的案例来提出我国大气污染治理措施。问题探究的过程也是学生探究学习的过程。

　　5.实践性

　　本次课标修订提出了地理实践力的核心素养，实践性不仅是地理学科的特性，也是地理课程的特性。培养学生实践力有利于提升学生地理信息的收集和处理能力、地理活动方案的设计和实施能力以及考察、调查、实验等操作实践能力。

　　地理实践力在“问题研究”栏目中得到充分体现。必修第一册中六个“问题研究”立足不同的地理情境，在材料研判、数据分析、考察调研、模拟实验、团队协作等方面为学生创设了实践的平台。每一个“问题研究”都提供了一定的知识拓展资料，要求学生对资料进行信息的收集和处理，力求培养学生信息收集和处理的能力。例如在“何时‘蓝天’常在”的问题研究中，学生需收集大气污染的资料，并分析其特点及危害；在“救灾物资储备库应该建在哪里”的问题研究中，学生需阅读教材中提供的自然灾害分布的资料，并分析我国自然灾害分布的特点。

　　此外，教材积极鼓励学生设计、实施地理实践活动方案，并通过交流与合作解决复杂地理问题。例如，“火星基地应该是什么样子”的问题研究中，要求学生设计火星基地的功能区并进论证，这有助于提升学生实践活动方案的设计与实施能力。教材中还设计了一些考察和调查活动，引导学生积极实践，探索问题。例如，在“救灾物资储备库建在哪里”问题研究中教材设计了调查所在省级行政区救灾物资储备库的建设情况。学生通过这样的活动不仅可能提高收集加工信息的能力，同时在有条件的情况下还以实际走访调查和了解救灾物资的储备情况，掌握社会调查的方法，增强社会实践能力。

　　6.开放性

　　问题教学中强调问题设计要具有一定的开放性，具有创造性思维的表现。问题开放性表现在问题本身是劣构性问题，问题的解答具有开放性，可能有多种解决方法或途径，有些甚至没有明确的解决方案。这些问题虽然隶属于某个具体教学单元，但所涉及的概念、原理等可能超出学生所学的知识范围，甚至是具有跨学科性。在这些问题的研究与解决过程中，往往需要学生表达个人对问题的认识、理解、观念或信念，有助于形成探索品格和创新精神。

　　人教版教材中的“问题研究”栏目中所涉及的问题具有一定的开放性，较好地体现了对学生思维的引领和拓展功能。在问题研究中，有的研究主题本身就具有开放性，例如，“火星基地应该是什么样子”，火星对于人类来说还处于探索阶段，尚有许多未知领域，关于火星基地的建设本身就具有较强的开放性。另外还有一些问题是需要从多角度引导学生认识和理解地理现象和问题的。例如，在“能否淡化海冰解决环渤海地区水资源短缺问题”的问题研究中，需要学生能从自然、经济、技术等多个角度进行分析和思考。还有一些问题研究是没有明确解决方案的，可以给学生留下较大的思考空间去进行发散性思考，如拟建中央救灾物资储备库的选址。开放性问题的研究，不局限在对问题答案的寻求上，而重在如何打开学生思维空间，引导学生从不同的角度，辨证地认识和理解问题。

　　三、“问题研究”教学实施建议

　　问题式教学以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。[2]具体实施可以从以下几个方面考虑。

　　1.体现育人价值，落实核心素养

　　教师在设计实施“问题研究”教学时，要充分关注地理核心素养的培育，落实立德树人的要求。具体来说，就是要将核心素养作为“问题研究”教学的出发点和落脚点。教学中不仅要明确知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的目标要求，同时还要体现核心素养的培养要求。例如，在“何时‘蓝天’常在”的教学中要能通过讨论大气污染的影响，了解大气污染的危害，理解保护环境的重要性，树立人地协调观；通过大气污染成因的探讨，掌握分析大气污染原因的基本方法，培养综合思维的能力。

　　此外，教学中要能充分体现核心素养目标下的达成途径，利用核心素养统领教学的实施过程。例如，“救灾物资储备库应该建立在哪里”的问题研究中，可以从区域认知的角度来建构分析思路。首先从我国自然灾害的分布特征基础上，分析中央救灾储备库的分布特征。再从空间—区域尺度的转换和区域联系来认识西南地区的自然灾害特点及成都救灾储备库的建设问题。在分析过程中学生能体会区域认知思路下的问题探究过程，从而更好地认识区域，理解区域特征和区域联系，培养区域意识和区域认知能力。

　　2.强化原理与规律，注重迁移运用

　　“问题研究”虽然没有直接呈现原理与规律性的知识，但是问题的提出、分析与结果的过程中蕴含着地理概念、原理性的知识。这就需要教师在引导学生进行问题研究时，帮助学生揭示地理现象，发现地理规律，并能用所学的地理知识去解释地理问题。例如，在“如何让城市不再看海”的问题研究中涉及土壤的蓄水功能以及水循环的相关知识，教师要引导学生认识问题中所蕴含的地理原理，并将这些原理性的知识结合到问题中，帮助学生上深层知识结构上去理解这些问题。

　　此外，在问题研究中要特别强调对原理和规律的迁移与运用。在章节中学生已经掌握了一些基本的原理和规律性的知识，但是这些知识对于学生来说还处于事实性的知识，尚未转化为程序性的知识，也就是运用性的知识，因此在教学中教师要善于帮助学生进行知识到能力的转化。例如，“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”的研究中，教师可以引导学生回顾之前所学的识别常见地貌类型及描述地貌景观特点的知识，并将其中的知识和方法迁移运用到西南喀斯特峰丛山地的特点分析上来，同时从喀斯特地貌特点引申出西南喀斯特峰丛山地所存在的生态环境问题，提出生态重建的措施。

　　在研究本问题的同时，教师还可以进一步拓展，提供其他类似或者相关的问题，帮助学生进行变式练习，使其在不同真实情境中学会灵活调用所学知识，并进行分析加工，进而解决问题，同时还要引导学生自我的评价与反思，提高元认知能力。例如，在“如何让城市不再看‘海’”的问题研究中，可以将海绵城市拓展到海绵校园中，引导学生从校园透水砖、植草沟、蓄水池等设施入手理解防涝措施。

　　3.建构思维链条，渗透思想和方法

　　思维起步于问题。每一个“问题研究”都提供了链式的探究思路，并通过问题链加以呈现。这些问题链将思维显性化，在层层递进、深入解决问题的过程，帮助学生逐步建构高阶思维。在问题的探究中教师要能帮助学生理解问题本身的意义以及其背后的知识来源，同时要能帮助学生根据问题链，剥茧抽丝，揭示出地理现象或者问题的本质。例如，对“何时‘蓝天’常在”的研究，大气污染现象非常常见，研究其本质是大气成分异常变化，危害到人体健康和生态系统安全。追溯原因时人为原因相对直观，自然原因也不容忽视。防治污染要针对具体原因采取措施，同时要注意到大气运动的季节性、区域性特点可能加剧或减缓大气的污染程度。

　　问题链不仅是思维线索也是研究的路径。在问题研究中，教师要能通过问题链，让学生理解系列问题中所蕴含的思维和方法。例如，有的问题产生过程是从现象到本质的，由表及里，有的是从原因到结果的由因溯果。例如，喀斯特地貌的特点决定了喀斯特峰丛山地区耕地贫瘠、交通不便，制约了经济的发展。还有的则是从结果到原因的由果溯因，例如，城市“看海”是人类过度干预了水循环的下渗环节，建设雨水花园、海绵城市是为了加强下渗并充分合理利用径流。问题研究的过程不仅是让学生解决一系列问题，更重要的是掌握研究的思路和方法。尤其是问题研究中所体现的地理学科所特有的地理思维方法。

　　4.强调探究实践，鼓励多种方式的表达

　　“问题研究”的真实情境决定了其复杂性，要求充分发挥学生学习的主体性，进行探究式学习。教师要引导学生针对问题进行主动的观察和思考，在探索客观世界的过程中获取感性认知；通过理性的分析和判断，将经验性的知识转化为学科知识，从而形成稳定的、结构化的内部知识结构。例如，在“能否淡化海冰解决环渤海地区淡水短缺问题”的问题研究中，对于海冰淡化的可行性，可以通过实验进行探究实践。具体方法是将40克盐溶入1000克淡水后放入冰柜速冻到-4℃，制出“海冰”。取出浮冰溶解计量比较“海冰”和“冰下水”的盐度，理解海水在结冰过程中盐析出、海冰含盐量远低于海水含盐量、海冰融水接近淡水等。对于海冰淡化的具体操作，可依据教材资料分析的提示，通过网络等途径对其利弊进行辩证认知，为理性的决策判断提供佐证。学生参与探究的表现形式可以是材料分析研究，可以是现场调查实践，也可以是模拟操作实验等。通过问题解决的实践操作，建构地理问题解决的方法体系，提升解决问题的能力。

　　“问题研究”的成果表达方式多样，可以个体完成，也可小组合作完成；可以规划、畅想问题解决方式或路径，也可阐述理由或对观点进行佐证、批判。在“火星基地应该是什么样子”的研究任务是要求分工设计火星基地，绘制建设蓝图。这为学生提供了广阔的想象空间。学生可借鉴“绿航星际”试验的经验来规划建设登陆区、居住区、科研区、能源区等功能区，还可对功能区的类型加以丰富完善。在学生完成个人作品的基础上，教师可组织班级同学展示交流成果。指导学生运用科学的语言、准确的图像及正确的逻辑表达自己的成果，小组成员加以论证、点评，学生再对自己的研究过程进行反思以改进方案，从而打开问题解决的思路，提升问题解决能力。

　　5.立足教材本身，拓展研究外延

　　“问题研究”是一个研究性学习的开放栏目。教师可以把握“问题研究”的开放空间，充分发挥“课程建设者”的优势，根据自己的理解、经验或者通过集体教研，对“问题研究”进行再加工和再创造。阿尔夫雷德·赫特纳曾在其《地理学》一书中表示：地理学不能局限于自然或者精神的某个特定领域，必须同时伸展到所有自然界和人类的范围。[3]教师可以重构教材中的研究主题，通过优化研究的任务，补充、改编资料，挖掘问题的内涵，拓展问题的外延，使“问题研究”更契合本地区、本校和学生的实际情况。

　　在对问题研究进行拓展时，教师要充分考虑到学生的认知基础，不能无视学生的认知水平而随意拔高。同时，教师还要善于运用信息技术手段，将最新的科学研究成果、科技前沿动态以及经济社会发展的资讯信息等融入到问题研究中，拓展学生的知识广度和思维深度，进而更深入地理解相关问题。例如，在火星基地建设的问题研究中，可以请学生补充我国火星探测的成果及火星车的投放计划，展现我国航天技术的突飞猛进。教师还可以结合时事热点、重大事件。例如，在“救灾物资储备库应该建在哪里”问题研究中，教师可以纳入新冠肺炎疫情的防控问题。再如，在“能否淡化海冰解决环渤海地区淡水短缺问题”问题研究中，可以补充拓展南水北调的相关资料。