高中地理核心素养在人教版普通高中地理教材中的体现及实施建议

作者：地理人来源：未知时间：2022-05-16 阅读：次字体：大中小在线投稿

　　高中地理核心素养在人教版普通高中地理教材中的体现及实施建议 ——以必修第一册为例

一、高中地理核心素养的内涵及构成

　　1.高中地理核心素养的概念及内涵

　　学科核心素养的确定是本次新修订的《普通高中地理课程标准（2017版）》（简称地理课标）中的重点和亮点，是落实立德树人根本任务的重要途径。地理核心素养是地理学科育人价值的概括性、专业化表述，是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合与提炼，是学生在学习本课程之中或之后所形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力。

　　地理核心素养体现了地理学的本质，是对地理学思想与方法的高度凝练，同时也是地理课程育人目标的追求，体现地理学科对学生发展核心素养的贡献。

　　2.高中地理核心素养构成

　　高中地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知以及地理实践力四个方面。这四个方面是相互联系的有机整体，人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含正确的人口观、自然观、资源观、环境观和发展观等。综合性和区域性是地理学研究的两大突出特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生分析、理解地理过程、地理规律、人地关系系统的重要思想和方法。地理课程具有很强的实践性，通过实践活动，活学活用地理知识和技能，是学生学以致用能力的体现。

　　二、高中地理核心素养在人教版高中地理教材中的体现

　　高中地理新课程建构了以核心素养为主导的地理课程，用地理核心素养统领课程理念和课程目标，并贯穿于课程各个环节中。人教版高中地理教材充分落实高中地理课程标准的要求，在教材结构、内容编写、活动栏目设计等方面充分体现了地理核心素养的理念与要求。

　　1.人地协调观在教材中的体现

　　人地关系是地理学最为核心的研究主体和基本的思维视角。人地协调观是指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。人地协调观是一种重要的自然观和发展观，其贯穿于整个高中地理课程中，也是整个人教版高中地理教材的主线思想。人地协调观，可以从人地“关系”的角度看，概括为地理环境对人类的影响，人类对地理环境的作用以及协调人类与地理环境的关系三个方面。这三个方面在必修第一册中都有较充分的体现。必修第一册主要侧重自然地理的内容，其中涉及大气、地貌、植被、土壤等地理要素对地理环境以及人类活动的影响。但同时，教材中还呈现了人类对地理环境的适应性，体现了人类对地理环境的作用。例如，在“了解大气含氧量减少对人体产生影响”的探究活动中，以大气含氧量对人体健康的影响为主题，设计了高原训练基地的情境，引导学生认识地理环境对人类活动的影响，同时人类也可以积极适应环境促进自身的发展。此外，人类对地理环境的作用还体现在人类对地理环境的利用与改造方面，例如，在“能否淡化海冰解决环渤海地区淡水短缺问题”的单元活动中，探讨了如何利用淡化海冰来获得淡水资源，解决华北地区水资源短缺的问题。

　　教材中关注人地关系，强调人地协调的思想，引导学生思考在面对人地关系矛盾的问题时应该秉持的正确观念。同时也通过具体实例，引导学生了解自然价值和文化价值的关系，强调不能以损害自然价值的方式实现文化价值，只有实现人地关系的“双赢”，才能实现协调人地关系最重要的目标。例如，“何时‘蓝天’常在”的问题研究中，教材首先引导学生关注近些年来在我们身边人地矛盾的突出表现——大气污染，并通过问题的分析与理解，帮助学生认识环境污染所带来的危害以及人类应采取的有效措施，进而认识和体悟到人类社会要想获得更好发展必须尊重自然规律，协调好人地关系。

　　2.综合思维在教材中的体现

　　综合思维是指人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力。地理学本身具有综合性的特点，培养学生的综合思维就是要求学生能够形成从综合视角认识地理事物和现象的意识，能对地理各要素之间的相互作用关系有较强的分析能力，并在一定程度上解释地理事物和现象的发生、发展过程，从而较为全面地观察、分析和认识不同地方的地理环境特点，辨证地看待地理问题。

　　地理综合思维从内涵上看，主要体现在要素关联、发展变化和区域特性等方面，可以将其总结概括为要素综合、时空综合和地方综合。这三个方面在必修第一册的内容结构和内容编写方面都有着较为充分的体现。必修第一册涉及“宇宙中的地球”“地球上的大气”“地球上的水”“地貌”“植被与土壤”“自然灾害”六个主题。从内容结构看呈现的是地理要素，但是每个主题都体现着这个地理要素与其他地理要素之间的联系，最后一章“自然灾害”更是从整体性上体现了要素综合、时空综合和地方综合。

　　教材注重综合思维的层次递进性，从要素综合、时空综合到地方综合具有螺旋上升的特点。例如，在“土壤”一节中，教材首先分析了土壤的主要形成因素，体现要素之间的相互联系，同时也从时间的角度分析了土壤形成的过程，体现地理事物的发展变化特性，在此基础上还阐述了不同区域土壤类型不同，体现出区域性特征。

　　此外，教材还通过问题研究的方式对综合思维进行渗透，帮助学生从多要素、多角度分析地理事物和现象，辩证地分析人地关系问题。例如，在“常见地貌类型”一节中的“认识雅鲁藏布江中游河谷地貌”的活动中，要求分析丹娘沙丘的沙源地，并分析理由。该活动体现了教材引导学生从多个要素分析地貌的形成，并强调结合该地独特的地理环境特征所做出的地方性解释。

　　3.区域认知在教材中的体现

　　区域认知是指人们运用“空间—区域”的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力。地理学本身具备区域性的特点，人类生存的地理环境多种多样，可以将其分成不同尺度、不同类型的区域，区域认知是人们认识地理复杂性的基本方法。具备区域认知能力的学生，能从“空间—区域”视角认识地理事物和现象，对地理事物和现象的空间格局有较强的观察力，并能运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识区域，简要评价区域现状和发展。

　　区域认知强调从“空间—区域”的维度上探寻空间格局、空间秩序、空间规律，这在必修第一册中有较为充分的体现。必修第一册主要从各地理要素的角度引导学生认识地理环境对人类活动的影响。对于这些地理要素，教材不仅注重阐述其自身的发生发展机制，同时也注意引导学生认识它们的区域特性。这就是将地理要素及相关地理问题置于区域的视角下来认识其空间格局与演变。例如，认识大气的垂直分层、海水温度和盐度的空间分布特征、植被和土壤的分布、自然灾害的分布等，都是对区域认知要求的具体体现。

　　此外，在教材中还尝试通过地理问题探究的形式引导学生关注区域，培养区域意识。例如在“常见地貌类型”一节中，教材不仅呈现了喀斯特地貌、河流地貌和风沙地貌一般性的地貌景观特征，也提供了贵州平塘、黄河三角洲以及西藏米林县丹娘沙丘等体现出一定区域特性的地貌景观，引导学生在地貌学习时能关注区域，从区域视角下来理解这些地貌景观的特征。

　　此外，教材中还注重培养学生区域认知中区域分析、区域特征归纳以及区域评价等方面能力的培养。例如，在“救灾物资储备库应建在哪里？”的问题研究中，教材结合我国自然灾害的分布特点引导学生分析我国中央救灾物资储备库的分布特征，并探究成都建设成为我国最大救灾物资储备库的原因。其中体现了教材对学生运用区域综合分析、区域比较、区域关联认识区域能力的培养。

　　4.地理实践力在教材中的体现

　　地理实践力指人们在考察、调查和实验等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。地理学是一门实践性很强的学科，野外考查、调查是地理学研究的基本手段和方法。而地理课程同样具有很强的实践性，通过地理实践活动可以帮助学生走到真实的地理世界中观察、思考、体验和感悟，从而理解真实世界中的地理现象和问题，同时也能全身心地在与自然、社会互动中增长才智、锻炼能力，培养情怀和责任感。

　　地理实践力在人教版教材中有着充分的体现。首先从内容编排方面，地理实践力被显性化呈现。例如，在“地貌”一章中，教材专门设置了“地貌的观察”一节，其中涉及地貌观察的顺序和地貌观察的内容，体现了教材对于地理实践力的贯彻意图。教材中强调野外地貌考察的方法渗透，引导学生要学会选择地貌考察视角、熟悉考察步骤和掌握考察程序，为野外考察提供准备。

　　教材还通过“活动”栏目引导培养学生的地理实践力。例如“植被”一节中设置“调查校园树木与环境的关系”的活动，要求学生实地观察并对校园绿化提出合理性建议。该活动引导学生能走出课堂，体验真实的地理环境，并积极参与实践，从而提高地理实践能力。还有“土壤”一节中“观察家乡土壤”的活动，教材提供了土壤颜色、质地、结构等性状方面的观察方法，引导学生动手操作，观察和感受不同土壤的差异，进而掌握地理观察和实践的方法。

　　教材不仅关照到地理课标所提出的考察、实验和调查等三种实践活动，同时还积极拓展实践力的内涵，将研究性学习、方案设计、参观访谈等纳入到实践活动中。例如，第一章的问题研究“火星基地应该是什么样子”要求学生能根据火星的环境条件为不同站区从形态、功能、防护等方面提出设计方案，并绘制示意图，形成完整的火星基地。本活动具有较强的开放性，能充分调动学生的自主性，激发学生的学习兴趣和创造性思维，培养学生的团队协作和方案设计能力。再如，“防灾减灾”一节的“了解身边的避难场所”的活动，要求学生在网络上查找身边的应急避难场所，并查找从学校或居所前往的最佳路线。这一实践性活动能培养学生获取信息的能力，这也是信息实践能力的体现。

　　三、地理核心素养落实建议

　　1.教学实施建议

　　（1）深刻理解地理课标内涵，设计核心素养型目标

　　教学目标是预期的学习结果。教学目标在指引教学方向、指导教学结果的测量与评价、指导教学策略的选择和运用、激励学生的学习等方面发挥着重要的作用。教学目标设计是教学设计中最重要、最关键的一环，它设计得科学与否将直接影响到教学整体设计的质量，并关系到课程目标的最终达成。

　　上一轮课程改革中提出了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的三维目标要求。三维目标突破了原有仅仅注重知识与技能目标的传统教学规范，提倡知识技能目标与过程目标及情感目标的整合实现。但在教学实施中，有关三维目标的争议也逐渐浮出水面，有专家就认为三维目标是不同层面的目标，因此很难整合。而在实际教学中更多的表现在对三维目标的割裂和僵化理解。例如，一些教师将情感态度价值观目标作成了标签，并未将其真正融合于教学目标达成之中。

　　本次地理课标修订中所提出的学科核心素养是对三维目标的整合，也是学科育人价值的集中体现，为教师设计教学目标提供了方向和路径。从核心素养的结构和内涵来看，包括三层结构，一层是“双基”，以基本知识和基本技能为核心；第二层是“问题解决”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；第三层是“学科思维”，指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论[1]在教学目标中要能充分体现出这三层结构的含义，将双基、问题解决的过程以及学科思维落实在目标设定及达成中。例如，在“常见地貌类型”一节中，可以将教学目标设定为“通过野外观察或运用视频、图像，识别喀斯特地貌、河流地貌，并能描述喀斯特地貌、河流地貌的景观特点，在问题解决中学会识别地貌类型及描述地貌景观特点的方法，培养综合思维能力和地理实践力；结合实例，认识地貌景观与人类生产生活的关系，树立人地协调的观念。”

　　（2）创设真实复杂情境，促进核心素养深度融合

　　人类的活动都是在一定情境中展开的，学生核心素养的形成与发展也是与生活世界中的具体情境相互联系。情境与核心素养有着密切的联系，核心素养需要在特定情境下通过调用知识、技能以及情感价值与动机等多方面的内在机制和心理运作过程而获得。情境理论认为，最有效的学习是产生于真实情境中的学习。而传统的教学，往往采用的是剥离应用情境的教学，教师仅仅是将脱离真实世界的抽象知识传授给学生，而忽视了知识与技能的社会意义和应用价值。这使得学生仅仅是囿于抽象的原理与概念层面，而无法将所获得的知识代入到现实情境中，也无法实现知识的迁移与运用。

　　因此，创设真实复杂的情境是核心素养落实的关键所在。新修订的人教版高中地理教材充分关注情境的创设，尝试将生活情境、生产情境以及学术情境等多种类型的情境引入到到教材中。同时教材在创设情境时还注意将情境与具体任务和问题结合在一起，引导学生在解决真实情境问题的过程中提升能力和素养。例如，教材的每一节前面的情境设计，都是问题情境，不仅激发了学生探究的兴趣，同时也是在引导学生关注生活和生产中的地理问题，将现实世界与地理学科紧密联系在一起。

　　教师要积极结合教材中的情境，将学生的学习过程置身于特定情境中，通过问题的导引促进学生与情境的互动。此外，在情境问题和任务的探究中，教师要注意核心素养的深度融合，也就是核心素养不同方面的有机整合。例如在必修第一册“救灾物资储备库应该建在哪里”的问题探究中，教师不仅要引导学生从情境中分析影响救灾储备库分布的因素有哪些（自然因素和社会经济因素等），体现综合思维的过程，同时还可以引导学生根据我国中央救灾物资储备库的分布状况，归纳救灾物资储备库的分布特点，进而提升区域认知能力。此外，在对中央救灾物资储备库分布特征及影响因素分析和理解基础上，要引导学生认识自然灾害与人类活动的关系，体会人类在自然灾害面前可以采取积极的措施进行防灾减灾，同时也要尊重自然，积极协调人与自然环境的关系，实现人地协调发展。教材还设计了调查所在地区是否有救灾物资储备库，并查找地点，了解情况。教师可以借助这个活动，组织学生进行相关的调查活动，培养学生的地理实践能力。

　　（3）领会教材内容，构建基于核心素养的“问题链”

　　核心素养的落实与问题的提出与解决密不可分。建构主义认为问题是被赋予了挑战性、真实性以及困惑性的任务，通过问题求解的过程可以获得高阶能力。而核心素养是通过学科学习所获得的高阶能力和品格观念的综合体现。因此，在核心素养落实中，问题设计是基础。

　　教学问题的设计要覆盖教学内容，同时也要较好地激发学生的认知冲突，有利于学生发现未知，创造性地解决问题。要深刻理解教材内容，将教材中的知识转换成层次鲜明、具有系统性的“教学问题”并使之成为符合学生探究心理的“问题链”，这样教学流程就能有效地引导学生沿着问题情境去思考和探究，也给了学生一条经过努力可以攀登的递进性的知识阶梯和问题阶梯[2]。

　　人教版教材非常关注问题的设计，尤其是问题链的设计。在其很多活动栏目中依托情境，呈现了若干问题，问题之间体现出一定的层次性和递变性。例如，教材在“大气含氧量减少对人体产生的影响”的活动中设置了一系列的问题：归纳埃塞俄比亚、肯尼亚两个国家共同的地形特点；推测这两个国家中长跑运动员成绩优异的原因；找出我国高原训练基地的位置；我国高原训练基地在世界公认高原训练最佳的海拔范围内吗；推测在更高海拔训练反而达不到理想成绩的原因。

　　教师在教学中要关注对教材内容的知识逻辑线索的梳理，同时要积极将知识逻辑整合成可操作的学习链条。学习链条中尤其要关注思维线索，要能将核心素养中所体现的学科思想和方法渗透到问题之中，促进学生发现问题、分析和解决问题，进而提升思维能力和学科素养。此外，要积极创设开放性问题，鼓励学生呈现开放性思维，具有创造性表现。

　　（4）挖掘活动素材，让地理实践力落地生根

　　地理实践力体现了地理课程的实践性。与其他三个核心素养相比，地理实践能力更强调行动能力以及所具备的意志品质。新修订的课程标准给出了地理实践能力的培养目标：学生能够运用所学知识和地理工具，在室内、野外和社会的真实环境中通过考察、实验、调查等方式获取地理信息，探索和尝试解决实际问题，具备活动策划、实施等行动能力。

　　地理实践力包含内隐的科学精神、意志品质，也包含外显的地理实践活动的技能和方法，后者具体体现在操作层面上对现实问题的应对能力。对于前者，在教学中教师要能借助一些情境材料或鼓励学生亲身参与实践活动，引导学生去体验和感悟，进而增强行动意识，磨炼意志，培养实事求是的科学精神。例如，可以组织学生到野外进行地貌考察，在此过程中引导学生感受地貌特征，欣赏地貌之美，同时也能激发学生探究的热情和行动意识，并在克服困难中获得意志品质的锻炼。

　　此外，还要注重地理实践技能的培养。本次地理课标修订中所提出的地理实践力，更加重视“考察、调查、实验”的地理实践活动。教师要善于挖掘教材内容中的活动素材，并能从实践力要素入手设计实践活动，以增强其实践性和操作性。例如，在“大气受热过程”一节中可以设计大气热力环流的实验。通过相关器材（玻璃缸、冰、酒精灯、香气等）的演示，观察烟气的流动方向，进而认识大气热力环流的现象及产生原因。再如，根据教材中“了解身边应急避难场所”的问题设计调查活动，组织学生通过网上收集资料，查阅附近避难场所位置，实地走访了解应急避难场所的分布及特点，并在活动实施中掌握社会调查的方法，学会体验与反思，进而提升活动实施的能力。

　　2.评价实施建议

　　（1）建构基于学业质量标准的目标评价层级

　　高中地理核心素养的落实还体现在评价方面。地理课标不仅提出了地理核心素养，同时也对地理核心素养进行了水平划分，明确了人地协调观、综合思维、区域认知以及地理实践力的四个水平。同时以地理学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，构建了学业质量标准。核心素养的表现水平及学业质量标准是地理课标研制的亮点，也是实施中的难点。在评价实施中不仅要深刻理解地理核心素养的水平表现，同时要能结合实际教学，从内容、具体任务、情境三个方面对核心素养测评进行具体设计。

　　本轮新修订的人教版高中地理教材对于核心素养评价给予了高度的关注，同时也为广大教师提供了实践的路径。人教版普通高中地理教师教学用书中专门设置了评价建议的栏目。评价建议中包含评价目标、评价建议以及评价示例。评价目标有别于传统的教学目标设定，而是结合具体教学内容，并参照学业质量标准呈现出不同水平级别的目标要求。新修订的地理课标中所提出的学业质量标准是对学生学业成就的总体刻画，本质上也是对学生核心素养发展状况的评价。因此，基于学业质量标准的评价目标的确定，也是对核心素养评价的具体落实。

　　在每个评价目标中都划分了若干水平（最少是两个水平，最多时四个水平），这是学生不同学习结果的具体表现，也是学科核心素养在不同水平上的表现。基于学业质量标准的评价目标的设定，不仅能帮助教师了解“教什么”，更重要的是解决“教到什么程度”的问题。以往课程标准的要求可以帮助教师把握课程的基本要求，但是对于更加细化的学业要求，例如哪里是学业水平合格性考试要求，哪里是学业水平等级性考试（高考）的要求，教师会感到困惑而无从下手。而基于学业质量标准的评价目标可以帮助老师更清晰地把握学业要求的“宽度”，这样就能更好的帮助教师在教学中对学生的学习情况进行精准定位，从而对学生的学习情况及学习目标的达成状况进行准确评价。

　　在参照评价目标时，教师主要考虑以下几个方面：知识的拓展性、思维的进阶性以及技能的提升性。例如，“说明水循环的地理意义”的评价目标中设置了三个水平。从知识层面看，主要表现为从水循环对单一要素的影响（水平1）——水循环对多个自然要素的影响（水平2）——水循环对自然环境的整体影响的知识拓展（水平3）；水循环对某个具体区域环境的影响（水平1）——对区域地理环境的影响（水平2）——对全球地理环境的影响（水平3）的知识拓展。从地理思维看，主要表现为要素综合（单一要素）（水平1）——要素综合（多要素）（水平2）——时空综合（水平3）的综合思维进阶；地方性（水平1）——区域性（水平2）——全球性的区域认知进阶（水平3）。再如，在“说明大气热力环流原理，并解释相关现象”评价目标中体现了说出大气环流环节——说明大气热力环流形成过程——绘制原理示意图说明大气环流过程的技能提升。

　　此外，人教版教材在制定评价目标中对体现地理实践力的内容也进行了结构化的处理以及水平划定。例如，在“常见地貌类型”中，对于“探究地貌时的科学精神和实践能力”的评价目标设置为能够进行初步的观察，获得简单的信息（水平1）——能够进行较为细致的观察，总结归纳地貌的能力（水平2）——进行较为系统的观察，获取和处理较为复杂的信息，设计简单的模拟地貌的实验（水平3）。这其中体现了观察能力、信息收集和处理能力以及设计能力的进阶性。

　　（2）强化实施活动性表现评价

　　地理核心素养评价为探索合理有效的过程性评价奠定了基础。与以往仅仅注重知识学习结果的终结性评价不同，核心素养的评价更注重对于学生表现过程中的能力、情意、素养等内容进行评价。

　　人教版普通高中地理教师教学用书在评价建议中专门设置了“活动评价示例”，为教师在教学中实施表现性评价提供参考。以往教材中所设定的活动栏目一般只会提供单一的标准答案。而评价示例采用呈现分级表现的方式，帮助教师了解学生在完成某项活动或者回答某个问题时所体现出的不同水平。活动评价样例中的水平表现是预设性的，这是编写人员根据学生可能的作答情况进行的水平划分。其划分方法主要依据了思维结构评价的方法。“可观察的学习成果结构”分类理论将学生学习结果表现出的思维状况分为无结构（思维混乱）、单点结构（只能涉及单一要点或要素）、多点结构（可涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系）、关联结构（能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系）和拓展抽象结构（能够更进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案）。例如，对“土壤”一节活动“解释常见土壤现象”中问题2：尝试对上述土壤现象作简要解释，活动评价示例中各水平表现所体现的思维结构如表1所示。

表1 活动表现评价样例

　　教师在活动评价时要将只关注孤立的“知识点”或者单一的“正确”结论，拓展到关注学生对地理问题的完整认知过程。要能充分利用活动评价示例中的分级表现分析判断学生的思维过程以及核心素养的形成状况，进而帮助学生不断完善思维结构，提升核心素养。

　　（3）积极提供评价结果的解释与反馈

　　在教学评价中评价结果的反馈是重要的环节。教学反馈的出发点和落脚点在于促进学生的发展。教师在教学评价之后提供及时的评价反馈，能有效激发学生的学习动机，提高学习效果。

　　评价反馈中首先要使学生明确当前的学习现状和学习目标，进而确定出差距。教师可以依据具体问题或者任务所构建的等级化、描述性的评分标准，并结合学生能力或素养表现中的关键特征信息，确定学生所达到的水平等级。然后，引导学生在学习表现的水平等级与最高等级之间确定存在的差距，进而找到不足之处。例如某同学在解答“分析我国洪涝灾害与旱灾的时空分布”活动中的问题2时表述为“山西、河南等地在2010年冬至2011春出现了干旱，在2011年上旬遭遇洪涝灾害；山西、陕西、河南等地2011年春季出现旱灾，9月份又出现了严重的洪涝灾害。”教师可以根据该活动评价层级将该学生的作答情况确定为水平2，并同时将评价标准提供给学生，帮助学生分析与水平3之间的差距。学生在教师的引导下可以发现自己的作答仅仅是从现象上认识到某些时期我国洪涝灾害和旱灾有重合，某些地区洪涝灾害和旱灾时间上有联系。但是，还未归纳提炼出我国洪涝灾害和旱灾的时空分布特征是空间上存在区域的重合，发生时间上存在联系，同时也还未涉及洪涝灾害和旱灾时空联系的内在原因。

　　评价反馈作为评价活动的延伸，对于学生的发展具有十分重要的意义。教师要转变评价过分注重甄别和选拔的功能，强化评价的诊断和发展功能，从而达到促进学生发展，提高教学质量的目的。在向学生提供反馈信息的同时，要有意识地加强反馈结果对学生改进的指导，为设定今后的学习发展目标提供依据。