地理思维技巧的测量

技巧的识别： 在地理教学大纲中，当要求学生完成“一个题目”时，地理思维技巧表 现得最为明显。完成一项地理课题，要求学生确定问题或者辩明题意，收集 一些资料，按逻辑模式组织这些资料，分析这些资料，得出结论并报告最后 结果。在完成一个课题中的这些阶段，都需要一系列探究技能的成功表现。 有大量描述这组技巧的分类体系；尽管各自所使用的言词有一定的差 异，然而它们之间存在着许多共同之处。 奥格斯坦分类中的技巧和中学地理指南中各个部分的技巧表述如下。 奥格斯坦简单的技巧分类（1978）： ①建立问题的一个重点 ②建立问题的一个基础框架 ③确定材料的来源 ④收集材料 ⑤占有充分的资料 ⑥把材料纳入预定的框架中去 ⑦缩写资料 ⑧观察相互关系 ⑨说明关系 ⑩检验说明 （11）交流问题 《中学地理指南》中技巧表述的一个样本： ①“明确任务” ②“把材料组织到一定的逻辑中去” ③“查明资料的出处” ④“获取资料”“通过图片、地图、图表、图纸、标绘图以及草图收集 资料” ⑤“对材料进行鉴别”“判明什么材料在某种情景下是有用的” ⑥“复述材料”“把地理学材料从一种形式转化为另一种形式”“准备 呈现材料的程序” ⑦“改写材料” ⑧“分析模式并寻找联系” ⑨“解释材料”“解释模式” ⑩“得出尝试性的结论或者总结” （11）“和其它人交往”“显示充分的材料” 研究者们进而又在地理学家提出的一定条件下，对这些技巧进行说明。 最起码的以下三种类型的问题（在一定条件下）必须得到考虑（1）决策性问 题：在这种类型的问题中，要求学生在复杂的情景下选择最佳行动方针。（如： 在一给定地区应种植哪种类型的农作物？交易市场应设置在哪？加拿大应该 提倡哪种替代能源？）（2）相关性问题：在这种类型的问题中，学生要努力 发现。他不能机械地将两个或三个不同事件之间的联系。（如：纬度位置与 气温之间的关系是什么？是哪些因素影响了个别地区的降雨量？）（3）经验 性问题：在这种类型的问题中，学生要通过把不同因素机械地联系在一起而 发现其间的因果关系。（如：不断地施用化肥对土壤的影响是什么？连续的 降雨对农田会产生什么影响？） 经验性问题仅被地理课的小部分所采用，条件仅仅提供给了相关性与决 策性问题。 鉴于奥格斯坦分类所列的技巧已经明确，测验题也是用来测量学生的掌 握程度，确定每一种技巧是否合适或正确已变得明朗化，这对教师来说，并 不是特别有帮助。对技巧的分析显示出，每一种技巧在中学生中都有一个广 泛的使用范围。更进一步来看，对每一种技巧的掌握都是一个不断进化的过 程，在这一过程中，学生们逐渐选择了更成熟的技巧操作。若要使测验题目 对任课教师有实际意义的话，这些题目就应该帮助教师确定学生们处于这一 进化过程的哪一阶段上，如此，教师就可以提供适合于学生现有理解水平的 教学了。 通常技巧的定义是发展性的。它描述技巧掌握的进化过程；这也就是说， 要为每一种技巧建立了一个不断发展的方案，用它来说明处于不同发展阶段 的学生操作。这些发展方案展现出一幅学生如何从不成熟做到成熟操作的图 景。另外还要把每一种技巧的发展阶段划分完善起来，以便其能够与教师的 时间单位，如一学期或一周相一致。题目的产生： 测验题目主要是用来测量学生的技巧操作，但亦并非全部都如此。每一 个发展方案本身就是一种能够对学生操作进行分类的监测表。另外，我们也 出些大量的综合选择题。以下这类题目的几个特点应该受到注意。 ——题目所包含的内容是取自于《中学指南》，而不是更深奥的东西。 这些题目可以很容易地与中学地理的重要课程以及教学联系起来。 ——虽然题目中也用了些特殊内容，但是研究者坚持要求，对于这些题 目，没有什么需要预先准备的东西。这也意味着完成这些题目所需要的任何 知识都将在题目的说明中提供。 ——每一个题目都要求学生使用一种技巧，而且只需一种。学生掌握技 巧的水平可以由他所选择的回答来确定：每一种回答都与一种水平相对应。 大多数题目并非通常的对错形式。而是其中有几种选择都具有相对的正确 性。 ——研究者对一些难度更高的技巧提出两点说明。在题目的非正式实地 测试中，我们会发现：如果向学生提供了五个以上的选择（由于技巧有不止 五种水平）学生就会感到十分为难，并且不能记住这几种选择。我们还会发 现：大部分学生都倾向于处在较难技巧的较低水平上。这种低水平操作表明： 许多学生，也许是大部分学生，无论他们在部颁指南中是如何出色，还是没 能接受有关简单思维技巧的教学。〔与此相联系，有必要注意一下休斯 （Huighes1979）最近的发现，在奥尔伯特（Alberta）的一所样本中学中， 有 98％的课堂教学是用以传授知识的，只有 2％是用来发展技巧〕 如何使用这些题目： 首先，应该明确你要测验什么技巧、什么问题。鉴于你现在教的地理课 程，或者更好一点，为了你将要上的地理课程，首先必须确定要你的学生学 会解决联系性和决策性问题重要呢还是要他们学会使用该书和部颁指南中说 明的思维技巧重要？要确定测验的重点，同时记住最重要的技巧是建立一个 框架（技巧 2）。 其次，确定你为什么要测验，一套题目可以用于不同的目的。以下包括 了其中一些最重要的： ——确定要教什么：教学是不是应该用来发展个别技巧的使用？这就要 求对什么是“足够好”作以评价。最终这一评价还是决定于不同教师的兴趣。 有证据表明：提高学生使用这些技巧的水平是有可能的。 ——确定教学计划，我们早就清楚：教学如果从学生现有操作水平出发， 将是最有成效的；反之，倘若过高或过低估计了学生的水平，那么，教学就 可能完全白搭。假如你要设计一堂课来教地理思维技巧，你对学生的估计一 定要建立在可靠材料的基础之上。 ——确定教学的效果：良好的教学建立在经验之上，教师总想知道学生 学到了多少，以便于好的教学思想能够应用于以后的学生；同样，教师也希 望能发现不正确的看法，以便进行修正。 ——向社会提供证据：课堂以外的团体、组织（校园、政府、学术和市 民组织）都在要求证据，用以证明学校在完成省教育文件中提出的目标。政 府在这些文件中，对思维技巧极为重视，则证明对学生的这些期望正在实现， 就成了教育者义不容辞的责任。 ——给学生地理成绩：这是一个将要简单说明的非常复杂的问题。在给 学生打分的过程中，评判地理思维技巧的分数，应该按照花在这些技巧上的 课时数来分配。例如，假使 10％的课时花在这些高水平的目标上，那么学生 得分的 10％就应该分配在这一题目上。一个（或者几个）题目是不足以用来 精确评价学生成绩的。学生的操作应该平均分配到一系列使用许多不同方法 的测验中，包括课堂作业，而不能仅仅根据一次最后考试的结果。 第三，出一份反映测验目的的试题。测验题目可以用两种方法：以综合 选择形式，或者没有直接答案而有说明部分（在表达的直接性上有所修改） 的开放形式。在后一种情况下，教师可以用每一种技巧的不断提高的方案来 理解学生的回答。使用开放形式的测验题目尤其适合于发现学生的困难和设 计学生需要的教学。如果你用两个测验，如在预先一事后测验的安排中，就 要注意比较两者的难度，实地测试的结果将会对你有所助益。 第四，说明结果。假如你发现学生完成的比你认为他们应该或者能够完 成的差，或者好，应都在教学中进行分析说明。教地理思维技巧是一个使学 生渐渐通过每一种技巧的发展方案的过程。一系列教学活动已经展开，为发 展学生的地理思维技巧提供了经验。

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