启发式教学行为二十式

　　启发式教学是教师在教育工作中，依据学习过程的客观规律，最大限度 地调动学生的思维和学习积极性的教学方式，教师引导学生主动地学习，融 汇贯通地掌握知识、提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此它既 是一种教法，又是教学的指导思想。就其常见的教学形式而言，以下二十种 形式具有广泛的实用性。 （1）目标启发式 在教学过程中不仅要传授知识，还要着重引导学生掌握学习知识的正确 途径和方法，并在此基础上独立思考。传授知识绝不仅仅为储存，而是为了 促进学生掌握有关的基础理论、技能和方法，进而能获得更广泛的知识。有 的未来学家认为：未来的“文盲”将不是目不识丁的人，而是一些没有学会 学习方法、不会自己钻研问题、没有预见能力的人。正是在这个意义上，知 识的论证的方法往往比知识本身更重要。方案设计和论文的思考方法、构思 和研究能力的培养，远比方案设计和论语文本身更重要。在毕业论文、毕业 设计和设计课教学中，不应仅仅满足于学生搞一篇论文或一个方案，而应使 学生掌握最优论文或方案的思考方法和技能，鼓励学生主动思考、勇于探索， 创造性地对待学习中的问题。启发式教学的基本内容和精髓就在这个地方。 目标明确是激发动机的诱因和调节行为的标准。只有这样，学生才能产 生自觉学习的浓厚兴趣。教师要明确培养目标，要明确本专业课的性质、任 务、基本内容和要求；还要明确教学过程中各个单元课程和各个教学环节， 以及每堂课的要求，指出重点、难点、疑点、关键和要求掌握的程度等。只 有这样，才能打开知识的大门，激发学生的主动性和积极性。 （2）激疑吸引式 指教师在教学中有目的、有方向、蕴含吸引力的思维引导。在教学过程 中，教师引导学生质疑问难、有意创设问题的情境，是打开学生心灵之扉、 促使他们开动脑筋的一把“金钥匙”。宋朝学者朱熹说：“读书无疑者教有 疑，有疑者却要无疑，到这里方见长进。”（朱熹《学规类编》）“疑”是 探究知识的起点。教师的责任在于： ①把学生培养成为具有独立思考和独立行动的人； ②启发学生“于无疑处生疑”。 这样就能拓开思路，启发学生多想、深思，培养探索问题的能力。它是 从问题入手，引起悬念，意欲让学生从中寻觅问题的“归宿”和“落脚点”。 在知识的重点、知识的联系、学生的思维发展上均可应用。如在课题上设疑： 在学习能被 2 和 5 整除的数时，首先让学生随便说出一些数，教师能迅速判 断出能被几整除，学生验算后深感惊奇，接着教师出示一组数问：“谁能很 快答出能被 2 和 5 整除的数各是哪个？怎样判断一个数能被另一个数整除 呢？他们具有哪些特征？这是我们今天要学的新内容。”这样导入新课，可 使课题跃然而出，吸引学生积极思考，去寻找问题的“注脚”。 （3）提问启发式 这一方法要求真正揭示事物的矛盾，形成问题的情境，引起学生积极开 动脑筋、主动思考学习，达到“举一反三”的成效。教师怎样提问才算有启 发性？这是一个值得认真探讨的问题。依据提问的作用不同可分为： ①点明知识规律性的提问； ②引起学生兴趣和求知欲的提问； ③分析或概括性的提问； ④启发引导学生提出问题的提问。 教师运用启发提问应注意的问题有： 第一，提出的问题要有一定的难度，稍高于学生水平，形成“信息差”。 这是启发式的关键。赞科夫说得对：如果教材和教学方法使得学生面前没有 出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会委靡无力。 第二，抓住主要矛盾，在重点关键问题上提问，而不是事无巨细、每事 皆问。为了提高效果，有人提出应着重从以下方面提问：教材的疑点要问； 关键的内容要画龙点睛地问；含蓄的内容要问。 第三，提问要从实际出发，按现代启发式教学的目的和要求，精心设计 和实施。 教学的主要组织者——教师根据教学目的和任务，应该做到以下几点要 求：教师讲课要生动形象引人入胜，激发学生的情绪，引起情感共鸣，随时 提出些有趣味的问题，使学生兴致盎然的学习。知识要讲得“有所知，有所 不知”，给学生留有思考的余地，发展学生的想象力和思维力。要把同一课 题的各种不同观点都摆出来，教师不急于把自己的看法表示出来，让学生去 思索和选择，培养他们的求索精神和鉴别能力。着重解决的内容提出来，鼓 励学生去探索、创造和发明。要从正面和反面提出问题，让学生分析和对比， 培养辩证思维能力。要从知识结构上提出思考题，要求学生全面地分析和把 握命题，培养全面地看问题的本领。要利用学生的好奇心和求知欲的心理特 点，设置“悬念”造成“认知”冲突，鼓励学生探索科学知识的奥秘，培养 钻研问题的良好品质。要根据学生好胜心强的特点，提出一些难度较大、较 深的课题，激发他们向科学险境进发的坚韧不拔的精神，培养学习毅力和良 好的意志品质。要从浅显举例和实际事物中，启发学生寻找问题的哲理和事 物的本质，培养学生思维的批判性、深刻性、理解力和概括力。要举出有典 型代表性的一个问题的实例，让学生去进行联想，培养他们举一反三，触类 旁通的本领和思维综合能力。要从事物发展顺序和知识内在逻辑提出问题， 引导学生有条理地学习和思考，培养他们逻辑推理能力和思维的顺序等。 （4）比喻启发式 教师要用具体形象的、学生熟知的事物做比喻，激发学生联想，启发思 维，进行对照，化繁为简，化难为易，使学生生动活泼、妙趣横生地学习。 中国古代教育经验和方法中，就有“博喻”“善喻”的说法。孔子就是 这方面在的突出的代表之一，在《论语》中，就有许多运用比喻阐明抽象道 理的记载。古代许多学者在百家争鸣中，为了阐明自己的主张、驳斥对方的 观点，也常用一些发人深省的比喻，写成寓言故事作为论战的武器。 教学中教师应该在讲解抽象的概念时，用具体形象的事物加以说明。一 般地说，越是深奥、抽象的道理，越需要借助比喻。教师要对比喻的素材进 行认真的整理和加工提炼，注意比喻的通俗性、科学性和理想性。 （5）反诘启发式 在教学中，当学生对于自己提出的问题或对教师提出的问题作出不完 全、不正确的理解回答时，教师有时并不直接解答或纠正，而是提出补充问 题进行反问，使学生在反问的启发诱导下，进一步开动脑筋，经过独立思考， 自觉纠正错误或不足之处，找出正确的答案，这种方法叫做反诘式反问法。 由于它总是在学生回答或提出问题的基础上，一步深似一步地提出问 题，引导他们进一步地思考、学习、纠正错误、追求真理，然后得到正确结 论，因而对于克服学生在注入式教法束缚下形成的习惯列记硬背、不求甚解 的不良学风，培养深入钻研、善动脑筋、提高分析问题和解决问题的能力， 教师卓越有成效的。 教师在运用反诘法时，必须熟悉教材、了解学生，掌握学生知与不知的 矛盾所在；反诘的问题应与本题有明确的必然的联系，不要离题太远，使学 生感到“茫无边际，摸不着头脑”。有时新旧教材之间的跳跃较大，学生一 时回答不了的新问题，教师可以用反诘提出一些有关的较简易的问题做阶 梯，引导学生步步深入来解决问题。有时候学生分析问题的方法错了，教师 也可以通过反诘使学生感到自己的错误，自觉地加以纠正。反诘的问题在于 引导学生用正确的观点方法去分析问题，而不在于暗示他们现成的结论。要 提高学生的独立分析解决问题的信心，而不能粗暴地驳斥学生的意见，更不 能嘲弄学生，迫使他们承认自己的无知。 （6）提示启发式 提示启发式基本上是以教师突出强调为特征的。它包括关键型、奠基型、 例示型、比较型、实验型等形式。不管哪种提示，都是教师明确地强调问题 的实质或准确地显示问题的突出特征，以此来引导学生积极思考，启发学生 正确思维，同时也兼有激发学生的性质。 ①关键型提示是教师指出理解问题的关键词语和关键条件的启发方法。 反映任何事物的概念、判断和推理，其文字表述都有关键的词语，抓住它就 可以抓住问题的实质，就不难引导学生去理解和掌握知识。 比如，政治教学讲到资本这一概念，其关键词语是“带来剩余价值”， 如果引导学生抓住这一类关键词语去理解资本的作用和它所表明的阶级关 系，就不难理解资本的本质了。 ②奠基型提示是教师首先重申与新知识有关或有直接联系的旧知识，让 学生理解新知识奠定基础的启发方法。它就是我们常说的温故而知新。 比如，物理教学讲到物体受力的分析时回顾施力物体与受力物体之间的 关系，以及常见的三种力的发生条件及三要素的特点等旧知识，对学生理解 新知识是非常重要的。 ③例示型提示是教师用通俗、直观的事例提示对复杂、抽象问题的理解 的启发方法。这就是我们通常所说的举例说明。这种举例有时用以阐述某一 道理，有时是用以形象说明某一事物。 比如，政治经济学讲到劳动力商品的使用价值，可以用粮食能吃、衣服 能穿这样通俗、直观的事例来提示学生对劳动力可以干什么的理解。 ④比较型提示是教师对相近或相似的几个知识点进行比较，以引导学生 注意它们的区别与联系的启发方法。在各科的知识体系中，由于各知识点之 间相互关系十分复杂，可以帮助学生看清几个知识点的区别和联系，这对学 生准确掌握和理解知识点是至关重要的。 比如，政治教学中讲到主要矛盾和次要矛盾时，我们可以从这两种矛盾 的地位、作用及相互关系等几方面来提示学生比较他们的区别与联系。 ⑤实验型提示是教师通过演示实验，显示事物的突出特征，来引导学生 加深对知识的理解的启发方法。 比如，化学教学做煤粉加水和奶粉加水的溶解实验，以提示学生对悬浊 液、乳浊液的概念的理解。 （7）点拨疏通式 是教学中调整学生注意力、纠正马虎认识、培养良好学习习惯的手段。 学生认知中思维受阻引起中断时给予必要的指点，促进顿悟的瞬间思维引 导。常以随时发现即时处理的方式贯穿教学始终。如发现个别学生注意力不 集中，则说“现在有的同学已不在教室了”加以提示。发现个别学生学习马 虎则说：“你计算的结果对吗？”如发现有的学生眉头紧皱则给予必要的点 拨疏通，帮助学生克服看问题的表面性、孤立性，排除定势干扰，培养逆向 性和多角度思维。可见，教师教学中巧妙提示和点拨疏通常使学生体验到“山 重水复疑无路，柳暗花明又一春”的愉悦之感。 （8）情境启发式 在教学过程中，创造设置情境交融，形式多样，别具一格的教学气氛， 使学生受到情境的熏陶和感染，则是激发他们动脑筋思考的重要手段和方 法。 运用这种方法可以有如下几种形式： ①情趣结合。在教学中配合恰如其分的神色手势传情，以姿势助说话， 也可以借寓或故事把学生带进与教材内容相应的气氛中，使教学形象化，引 起学生的学习兴趣，引起感情共鸣，激发学生思维。但是，要防止离开教材， 东拉西扯追求形式，不可像相声演员那样逗趣取乐，更不可搞低级趣味，要 按学生的心理规律和教学规律办事。 ②情意结合。教学要提倡“情于心而会于意”。比如在教学中教师让学 生把课文用自己的话进行复述，进而要求编故事进行复述，效果也很好。 ③语言启发。教师的语言，特别是文科教师的语言声调，更要求能够抑 扬顿挫，绘声绘色地诵读，使学生受到情境的熏陶和感染，是完成教学任务 的重要条件。教师必须做到，语言形象生动，感情充沛，情趣横溢。心理学 研究证明：问题的情趣出现在教材的开头比分布在后面效果要好。因为在教 学开始时出现，可以引起学生长时间甚至是整堂课的积极化，可以提高整堂 课的学习质量，并有助于提高学生的认识能力。 ④环境启发。教学法的环境设计和布置，是启发式教学的重要研究课题。 学生常常是通过眼、耳、鼻、舌、身等感官来学习周围世界的。他们接触到 的语言文字，只有在他们的大脑里引起经验的共鸣时，才产生意义，也才能 被记住和理解。因此，年龄越小，年级越低，越要强调把知识和学生们的亲 身经验结合起来，使他们亲眼看到，亲手摸到，亲自得到结论。我们认为， 各级各类学校都应从实际出发，要求教师做到：按教学的目的和教学法的要 求，搞好教室等教学环境的布置，特别要注意美学原则；结合教材内容，创 造出多种多样，符合教学法要求的形象化材料、标本、照片、实物等；板书、 板画、图表等，要有启发作用。 （9）示范启发式 示范启发式基本上是以教师的规范化示范来启示学生掌握某一技能的启 发方式。它包括潜在型、解题型、操作型、口语型、榜样型等形式。不论哪 种形式，都是通过教师向学生展示自己的规范化的分析解决问题的过程，来 引导学生学会分析问题和解决问题。示范启发式的本质是向学生展示规范化 的过程。 ①潜在型示范是教师讲述知识，阐明道理的思维方式给学生以潜移默化 的影响。教师讲述知识的联想方式、阐述理论的诱导方式、联系实际的选择 方式等等，都会给学生以启迪性示范。比如，教授数学时以归纳方式进行推 理讲到自然数中连续奇数的和等于这些奇数个数的平方，就会启迪学生认识 和掌握由个别到一般的归纳法的思维方式。 ②解题型示范是教师有意进行的、比较明确的审题和答题的规范化示 范。教师在教学过程中，为培养学生分析和解决问题的能力，常常通过例题 向学生展示自己规范化的分析和解决问题的过程，有时甚至还要以分解方 式，指明各步骤的具体做法，这就为学生提供了一个明确的模仿对象。而在 此基础上让学生“临摹”，就会启发学生逐步提高自己分析问题和解决问题 的能力。 ③操作型示范是教师有意进行的、以准确规范的动手操作的示范。教师 为培养学生实际动手操作的技能，常向学生展示自己规范化的操作和动作过 程，甚至还要反复展示各环节的具体做法，这就为学生提供了一个明确的模 仿对象，学生照着去练，就能逐步学会操作技能。 比如，体育课上的垫上运动、单双杠等运动项目的教学，教师要亲自做 示范动作，这会给学生以最直观、最易接受的启发。 ④口语型示范是教师有意进行的、比较明确的语言表达技巧的规范化示 范。比如，语文教学的朗读课文、背诵诗词等，教师先做朗读示范，以正确 的读音、抑扬顿挫的语调、合乎逻辑的停顿和充沛的感情给学生一个标准的、 美的模仿对象。 ⑤榜样型示范是教师以疑问方式，让学生总结他人获得某种成功的经 验，达到相互学习、取长补短和增进友谊的引导方法。它把智育和德育有机 结合，溶为一体，使课堂教学呈现为互为勉励、扬长避短、增进团结的情感 色彩。 如一位学生从多方面思考和分析解决了难题，让他把演算式讲给大家 听，启发学生总结别人成功的经验和介绍伟人、名家事迹及警句、格言等。 因为榜样的力量是无穷的，教育学生在心中树立一些榜样，当自己遇到挫折 时，想一想榜样人物处在同等情况下将会怎样。 （10）类推启发式 教师要善于利用学生的生活经验和感性认识，突破教材难点，引起他们 的相关联想。通过概括化的活动，由此及彼，举一反三，触类旁通进行学习。 运用此法教学，要求教师要注意引导学生运用旧知识和已有的经验，去 探讨新知识和未知领域的东西，把基础知识和基本技能掌握与创造性的思维 活动结合起来。要从学生已有的生活经验和已掌握的感性认认的实际出发， 达到开发智力和开发能力的效果。 （11）对比启发式 教学中对相互关系容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新 旧对比，启迪学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获取知识。修辞格 中借喻与借代易混淆，教师要抓住两者基础和作用构成这两点不同，通过对 比，学生会明白：借代作用在于“代”，即用一种相关事物去代替所要说的 事物；借喻虽是“喻”代替了本体，但它的主要作用仍是“喻”。 客观事物是相比较而存在的。鲁迅说：“比较是医治受骗的好方子。” 人们要正确地认识客观事物，就必须善于分析比较。俗话说：“不怕不识货， 就怕货比货。”通过对比提出和解决问题，既可以引起学生的高度注意，促 进积极思维，加深对教学内容的理解，又可以培养分析和鉴别问题的能力。 所以，用对比方式进行讲授、提问、演示等，是启发教学的重要手段。 （12）直观图示式 指教师根据教材特点和学生实际，适当运用各种教具、学具、电教手段 进行有目的、有方向、有思考性的演示或操作。随着静态教材动态教和抓住 重点分散难点的教学“化聚”过程，使学生在动态的符号语言教学情境中， 激发动力积极思考，在愤悱中求索，在乐学中内化。所以教师课前应根据演 示和操作程序，精心设计引导提问，课中边实践边插问以帮助学生观察思考 去得出结论。 图示式启发基本上是以用线段、字母或各种符来勾画展现若干知识点之 间的相互关系为特征的。它包括体系型、推理型、展示型等形式。而不管哪 种形式，都是以最简明的网络或符号来揭示知识的内在联系。 ①体系型图示是连接各知识点，按其内在联系勾画展示若干个知识点之 间的相互关系。这种图示能引导学生对所学的知识形成整体性认识。 比如，政治教学中画出下列图示，就能引导学生形成对辩证唯物论的整 体认识： ②推理型图示是定向连接有关知识点，以完成某个观点的推理过程。这 种图示化推理的定向制约性非常鲜明、直观，前后的因果联系可根据学生的 理解能力高低来灵活安排，既可粗略，又可细微。它可以使复杂的道理简单 化、通俗化、明朗化，很容易引导学生去深刻领会。 比如，政治教学讲私有制条件下价值规律的第一作用，可以用下列图示 来表述价值规律自我调节生产资料和劳动力在各部门之间的分配：供不应求 →价格上涨→有利可图→扩大生产。供过于求→价值下跌→无利亏本→缩小 生产 ③展示型图示是揭示事物的内部构成，反映定理或观点的内容，表明某 些知识点的相互制约关系及说明题意等形式多样、作用广泛的图式。 比如，在化学教学中，用化学方程式来展示一种物质和另一种物质的化 学反应，用特定符号来揭示物质的电子式和结构等。 （13）讲练引导式 指教师在讲练课中，符合教学规律的整体思维导向，它贯穿整个教学过 程。主要体现在教学的重要环节。其表现是，教师循循诱导于前，步步启发， 学生求索于后，自行分析，综合、消化得出结论。 如提问“一辆公共汽车有乘客 36 人，到胜利街下去 18 人，又上 9 人， 这时车上有乘客多少人？”教师课前可设计如下启发提问：求车上有乘客多 少人，首先要知道什么？题中哪两个条件有联系？有什么联系？可求出什 么？……课中教师借助媒体有序的引导，从而使学生答出：先求 18 人下车后 车上还乘多少人？再求上来 9 人后现在车上有多少人？由于启发式教学应贯 串于整个教学过程中，所以正确的引导提问必须体现目的性、科学性和有序 性。必须对课前设计提问施加巧妙的“雕琢”，课中“逢水架桥”正确引导。 教师从学生实际和教材特点出发，设置问题情境讲授系统知识或绘声绘 色描述，唤起学生的学习积极性和主动性。生动形象地传授知识，是讲练启 发的主要方法，这种方法用得好，可给学生以“如闻其声，如见其人，如临 其境”之感，从而引起他们情感的共鸣，增强教学的感染力。 例如，有位教师讲“点的轨迹”时，从形象讲述概念开始。他捏着一个 蓝色粉笔头别开生面地对学生说：“我这里有个刚从墨水瓶里爬出来的‘小 虫子’，向距离点 A30 厘米处爬行，它爬呀爬呀，身后留下点点墨迹，这就 是小虫子运动的转迹。”听后学生都会心地笑了。在此基础上，教师进而引 导学生把形象知识上升为科学概念，连较差的同学也感到这样形象的讲课， 的确是化难为易，变空为实，学有兴趣。 讲解与描述相结合是讲授启发的基本内容，这一方法的运用必须根据教 学内容、教学任务和学生的特点。它是教学改革应该很好探讨的重要内容。 系统讲授与灌注式教学是有本质区别的，不可形式主义地看问题。传授系统 知识，如果遵循学生心理规律和教育规律的要求，也具有启发性；不用系统 讲授的方式传授，如果违反心理规律和教学规律，如教材过于难，学生无法 理解，结果大部分没有学会，也不一定收到启发式教学之效。问题的关键在 于：按教育规律办事与从教材和学生实际出发；同时，教师教什么、怎么教 也起重要作用。 （14）研讨启发式 在教学过程，抓住关键问题，师生共同研究探讨，引导学生质疑问题， 各抒己见，共同做出结论。 例如，教《马克思墓前的讲话》时，让学生讨论和研究这样的问题：对 马克思的逝世，恩格斯为什么不用我们常人用的“停止了呼吸”来说明，而 用“停止了思想”来表达？经过讨论才能比较深刻地理解这样提法的意义。 （15）探究引路式 指教师在探究课中运用的启发式引导。探究中，“导演”在关键处思想 引路，充分发挥“演员”的主体作用，集思广益地“排练演出”，使课堂教 学呈现百花齐放的、民主的色彩，使学生各得其所。 如计算 10.44&pide;0.725，如何将除数是小数除法变成整数除法计算这是关 键。课前可设计如下问题：如何将除数是小数除法变成整数除法？计算时被 除数的数位不够时怎么办？除数是小数的除法应该怎样算？除数化成整数， 被除数怎么办？……以备探究中的启发引导要针对新旧的连接点而设计，其 设计应具合理的程序和适当梯度，由易到难，由浅入深，层层递进引导学生 凭自己的能力去解决问题。 （16）假设式启发 假设式启发是以虚构的事例来说明某一观点是错误的，从而启发学生理 解接受正确观点。在教学过程中，如果遇到学生赞同某一错误观点的不正常 情况，这时，教师就不应硬性制止，而应用假设式启发，即用归谬法的论证 步骤。一般是首先假设错误观点是正确的，再按错误观点的有关条件进行推 理，结果引出矛盾的或是荒唐的结论，从而否定错误观点，肯定正确观点。 比如政治教学遇到学生想赞成商品的价值量由个别劳动时间决定。此时，我 们可以假设这个观点成立，那么以生产条件为基础推理，必然引出工具越简 单、技术越落后、劳动者越懒惰，生产商品的所用劳动时间越长，商品的价 值量也就越大，赚钱也就越多这样一个荒唐的结论，从而证明商品的价值量 不是由个别劳动时间决定，而是社会必要劳动时间决定。 （17）情感启发式 在我们的教育活动中，常常会出现这样一种情况：一个头脑灵活、智力 很好的学生，如果缺少顽强的意志和坚韧的性格，或者对所学的专业缺乏兴 趣，对集体漠不关心，自卑或过分夸大自我的力量，那他就一定不会有创造 性。为什么？这和个性心理品质有着直接关系。 人的个性心理品质结构，包括智力因素和非智力因素两方面。智力因素 在学习过程中主要起着观察、分析、联系、综合的功能，而非智力因素则起 动力、定向、强化等功能。从这个意义上来说，非智力因素直接关系到人们 学习活动的效率、价值和成败。学习活动在非智力因素的参与和配合下，可 以排除学习活动的各种干扰，不断强化学习动机，向学习的的目标不断迈进。 从情感入手进行启发式教学是值得研究和推广的方法。不可否认，学习活动 有时是枯燥的，长期单调的智力活动会降低大脑皮层的感受性和兴奋性。兴 趣、动机、情感皆使学习过程富有感情色彩，成为一种享受，尤以情感为代 表。“知之者不如好之者，好之得不如乐之者”，就是情感作用的生动反映。 首先，情感具有动力功能。这一功能运用在教学中，能起着直接提高学生学 习积极性的作用。同时，我们还要看到，学习知识，追求真理并非坦途，要 付出艰辛的劳动，这就更需要在明确的学习动机的推动下，依靠情感的增力 作用。其次，情感具有强化功能。情感的这一功能运用到教学中，就能起到 培养学生良好的行为习惯和激发积极的社会性动机的作用。我们的教学不仅 要传授学生知识，发展学生智力，还要端正学生品行，使之成为有理想、有 道德、有文化、有纪律的一代新人，因而培养学生良好的行为习惯和积极的 动机也是教学的一个重要方面，是寓育于教的一个环节。再次，情感具有迁 移功能。这一功能运用到教学中，就能起到改善对所学知识产生倾向性的效 能。教育心理学研究表明，只有当学生真正热爱自己所学的知识，对它产生 兴趣，他才会更好地学它。这里的关键是，教师首先要与学生建立感情，其 次教师要真正喜欢自己教的知识，这样才能实现积极的情感迁移。而这两点 关键归纳起来，就是要教师做到“两爱”——热爱学生，热爱学科。最后， 情感具有信号作用功能。情感的这一作用运用到教学中，就能起到提高教学 效果的作用，这具体表现在三个方面： ①教师在进行课堂教学时，运用恰当的语言表情，使讲课格外生动、形 象，从而帮助学生更好地领会、掌握知识。 ②教师在进行教育性教学时，运用恰当的面部表情，能更好地传神入微， 让学生领会教师的心意。一个赞许的点头、一个鼓励的目光、一个会意的微 笑，都会渗入学生的心头，给予巨大的精神力量。心理学中有名的皮格马利 翁效应，正是由于发挥了情感的信号效能，使学生感受到从教师的语气中、 眼神里流露出来的期望之情而产生的奇妙现象。 ③教师在组织教学的过程中，恰当地运用表情，可制止某些学生的不适 当行为，不破坏整个课堂气氛，也不损伤那些学生的自尊心，达到“此时无 声胜有声”的效果。同时，通过恰当表情，使语调抑扬顿挫，面部体态适当 变化，也符合注意力规律，有利于学生注意的保持。 （18）自学指导式 教师在自学辅导课中研究教法，进行自学的思维引导。“自学能力是具 有不同层次的立体范畴，它不是属于一般的能力，而是属于特殊的能力。” （魏书生）。这就不能幻想通过几次辅导或自学指导而朝行夕至，一蹴而就。 由于自学能力使学生终身受益，所以如何培养迫在眉睫，自学中的启发指导 更显至关重要。这就要求教课前应选择设计怎样区分教材主次，易混淆的知 识如何处理、如何审题、怎样确定解题步骤、怎样论证、检查、演算、如何 优化自学时间、如何提高记忆力、如何利用智商等带有启发性问题，课中随 时引路。可以认为教师的正确启发指导是培养学生自学能力的“垫脚石”， 使学生既学到知识，又掌握学习方法。 （19）故谬激思式 教师在讲授知识的重要地方，故意“脱轨”让学生纠正，意欲强化而采 取的刺激性启发方式。它迂回穿插、曲径通幽，具有灵活的特点，在教师有 意的或无意的教学情境中，促进知识的增值和巩固。如教师有意插出板书中 的重要部分内容让学生重述，板演只写了一半让学生补写完整，教师总结时 只总结一部分，余下的留给学生总结，教师有时故意出现谬误或自我混淆以 引起学生的争论等。故谬启发运用得好，可以使课堂妙趣横生，凭添奇光异 彩，活跃学习气氛，所以，它是教学中的兴奋剂，是学生学习的一个动力。 （20）语言动作式 指教师适时运用恰当的表情、动作和艺术语言而达到“意会”“传神” “移情”的潜在启发引导，使学生逼真地掌握知识，在思想感情上得到感染。 为什么幼儿园儿童愿意跟具有音乐素质、性格开朗、活泼好动的青年女教师 学习？就是因为她们声音清脆、甜润、悦耳动听、眉清目秀、仪表端庄、动 作形象逼真，而且年龄、兴趣的差距较小，并有某些共同语言。由于语言艺 术和表情动作给人以美的享受，所以教师应充分发挥，合理运用其功能作用， 给学生栩栩如生、惟妙惟肖之感，去叩击学生的心弦，使其产生学习的动力， 以利智慧潜能的充分发挥。 综上所述，可以看到启发式教学的形式是多种多样的，这些启发形式既 可以单独使用，又可以结合使用，而不管适用哪种形式，都必须从实际出发， 具体问题具体分析，不能搞形式。 提高教学质量的决定因素，不在于教师讲深讲透，也不在于教师对学生 练习过细指导。长期以来，人们总认为教师的讲课越透彻越周详，对学生的 指导越具体，对学生的学习越有帮助。可是许多教师的实验结果跟上述见解 正好相反。教师讲授的知识“太清楚”、“教师的心太好”，有时会走向反 面，而看似“粗枝大叶”的自学和研讨教学，在一定条件下，反而会取得理 想的效果。这是什么道理呢？学生的学习过程虽然是一个特殊的认识过程和 实践过程，但无论过程如何特殊，学生总是认识的主体，他们的认识活动只 能通过他自己的实践和感知在他自己的头脑里进行，是旁人代替不了的，授 课时面面俱到，实质是以教师的认认结果取代了学生的认识过程。教师指导 方式不同，而效果悬殊。如果教师包办一切，不管学生的思维如何，非得按 教师讲的思路走不可，这样，教师的主动性就扼杀了学生的主动性，也就失 去了指导作用。而经过学生自学和研讨去猎取知识，学生的思维是活跃的， 信息传递是多向的，训练的结果则是学生不仅获得了知识，而且发展了智能， 教学呈现出多方面的“立体化”结构。端正教学思想和树立科学的指导方式， 是教学改革需要研究的重要课题。 启发式教学在经历数十年的教育发展和实践的锤炼中，充分显示其旺盛 的生命力而长久不衰，并以特有的魅力赢得世人的赞誉，对于“学起于思， 思源于疑”“发明千千万，起点是一问”“施教之功，贵在引导”等启发式 教学观点已被人们普遍认识，如果能较好地掌握并熟练运用常规的启发式教 学形式进行施教，在实践中不断总结提高，课堂教学必将出现一种不可抗拒 的吸引力、魔术般的诱惑力，成为学生求知欲渴的动力。

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